Didattica per competenze (parte seconda)

La didattica per competenze richiede un’organizzazione differente dell’insegnamento.

L’elemento strutturale di base di questo tipo di didattica è l’ Unità di Apprendimento (UDA), che ha un carattere interdisciplinare e richiede la partecipazione e la progettazione congiunta di più docenti.

L’ UDA è un’opportunità didattica significativa per gli allievi, che tiene non si limita alla sola trasmissione di conoscenze e abilità disciplinari, ma tende alla formazione integrale della persona, sviluppando competenze (trasversali e disciplinari) attraverso l’utilizzo di una didattica laboratoriale.

L’UDA pone lo studente al centro dell’azione didattica, poiché richiede la sua partecipazione attiva, individuale o in gruppo, favorisce la costruzione personale delle conoscenze e ricorre ad attività e strumenti diversificati, anche innovativi e tecnologici.

La realizzazione concreta di una UDA consente la personalizzazione dell’apprendimento, poiché è richiesta una continua attenzione ai processi di apprendimento dei ragazzi e una notevole flessibilità per riadattare il percorso in itinere in base alle risposte degli allievi e alle opportunità di approfondimento e/o ampliamento che si potrebbero presentare.

E’ possibile dividere l’UDA in più fasi:

– fase preattiva
E’ la fase di ideazione dell’UDA: quali sono le intenzioni del docente, gli obiettivi che intende realizzare, le competenze che vuole sviluppare.
In questa fase si delineano, quindi, gli elementi essenziali:

Anno scolastico
Destinatari
titolo: deve essere obbligatoriamente formulato all’infinito. per evidenziare l’obiettivo da parte del docente la volontà di svilupparlo;
Va definito attentamente cosa i ragazzi devono realizzare (un prodotto/percorso) e quali sono le operazioni per sollecitare il processo didattico;
Si specifica il riferimento al PECUP (profilo Educativo, Culturale e Professionale in uscita) e agli OSA: occorre dichiarare quali sono le competenze che il docente intende perseguire.
Si sceglie tra le 8 competenze chiave di cittadinanza e tra le competenze del profilo in uscita dello studente (se appartiene alla scuola dell’Infanzia o del Primo Ciclo di parla di Traguardi di competenza disciplinari).
Solitamente si elencano dai 2 ai 3 obiettivi irrinunciabili, rispetto ai quali si indicano le conoscenze e le abilità disciplinari da potenziare;
gli obiettivi formativi integrati (con relativi standard di apprendimento): si tratta di riformulare gli obiettivi di apprendimento (ricavati dai Documenti nazionali vigenti) ;
gli obiettivi formativi personalizzati o OFP: conoscenze ed abilità richieste che vanno contestualizzate in relazione a diversi fattori;
le attività laboratoriali:
varie ed eventuali informazioni;

– fase evolutiva e di sviluppo

E’ la fase in cui si concretizza l’attività, lavorando sulle conoscenze ed abilità necessarie.

Viene illustrato lo svolgimento delle attività, i passaggi operativi da compiere, le azioni e le attenzioni del docente. La descrizione deve essere articolata in fasi, indicando la tempistica, i materiali e gli spazi necessari;

– fase post sviluppo
definita anche fase post-attiva.

Dopo aver sviluppato l’idea occorre accertarsi dell’esito finale dell’intero apprendimento.

L’UDA, pertanto, deve prevedere

le modalità di accertamento e documentazione: occorre indicare come
effettuare il monitoraggio e la registrazione sistematica dei comportamenti e dei processi più rilevanti. Nella registrazione si tiene conto anche delle riflessioni personali degli alunni e sul gradimento dell’attività (mediante autovalutazione);
il compito unitario o prova di competenza in situazione;
la valutazione finale: avviene attraverso rubriche valutative che permettono, attraverso una serie di indicatori, di evidenziare il livello raggiunto

Qui un esempio di progettazione di UDA

I decreti della certificazione delle competenze

Le Indicazioni nazionali del 2012 prevedono che la certificazione delle competenze avvenga “al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale”. Tali modelli sono stati emanati con il D.M. 7 ottobre 2017 n. 742 (allegati A e B) e attualmente in vigore. Essi rappresentano la versione finale della scheda nazionale di certificazione delle competenze. la quale:

è costituita dalle 8 competenze chiave seguite dalla descrizione del profilo dello studente
prevede 4 livelli di padronanza per ogni profilo
comprende la sezione per i livelli conseguiti nelle prove nazionali INVALSI
è in vigore a partire dall’a.s. 2017-2018.

I due modelli di scheda per la certificazione delle competenze, uno da compilare al completamento della scuola primaria e uno al completamento del primo ciclo, allegati al suddetto D.M., hanno struttura simile:

la prima colonna riporta le competenze chiave europee del 2006:
comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa, consapevolezza ed espressione culturale
la seconda colonna riporta le competenze indicate dal Profilo finale dello studente, come articolazione delle competenze chiave europee; uno spazio vuoto consente ai docenti di segnalare eventuali competenze significative che l’alunno ha dimostrato anche al di fuori dell’apprendimento scolastico
la terza colonna riporta infine i livelli da attribuire a ciascuna competenza, indicati da una lettera: A – avanzato, B – intermedio, C – base, D – iniziale.

Nella scuola secondaria di primo grado, la scheda va compilata dal consiglio di classe durante lo scrutinio finale della classe terza.

A 14 anni l’obbligo di istruzione non è ancora completato, pertanto la certificazione ha solo un valore formativo-orientativo-proattivo e non legale.

Le Linee guida per la certificazione delle competenze

I modelli di scheda nazionale per la certificazione delle competenze sono accompagnati dalle “Linee guida per la certificazione delle competenze” (ultima revisione gennaio 2018).
Il documento ricostruisce lo scenario culturale e pedagogico alla base delle Indicazioni del 2012 e offre una panoramica sulle attività e gli strumenti più efficaci per progettare l’attività didattica in funzione dello sviluppo delle competenze.

Principali caratteristiche del sistema nazionale di certificazione delle competenze:

la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo
le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente
le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni; questi traguardi, che sono da considerare prescrittivi, sono il punto di partenza per la progettazione delle attività didattiche per lo sviluppo delle competenze
le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali
le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione
la valutazione delle competenze non può essere fatta utilizzando gli strumenti tipici della valutazione delle conoscenze
la valutazione si sviluppa lungo tutto il processo didattico e implica la raccolta “in corso d’opera” di documentazione sugli elementi della competenza dimostrata.

Secondo le Linee guida, la certificazione non va intesa “come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari, ma come valutazione complessiva in ordine alla capacità degli allievi di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati”.
Questa capacità è, appunto, la competenza. “I singoli contenuti di apprendimento sono i mattoni con cui si costruisce la competenza personale. Non ci si può quindi accontentare di accumulare conoscenze, ma occorre trovare il modo di stabilire relazioni tra esse e con il mondo al fine di elaborare soluzioni ai problemi che la vita reale pone quotidianamente”.

Le linee guida individuano anche quali sono gli strumenti per valutare le competenze: compiti di realta’, osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive.

“È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive.

I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Compiti di realtà e progetti però hanno dei limiti in quanto per il loro tramite noi possiamo cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità dell’allievo di portare a termine il compito assegnato con la presentazione del prodotto finale, ma veniamo ad ignorare tutto il processo che compie l’alunno per arrivare a dare prova della sua competenza. Per questi motivi, per verificare il possesso di una competenza è necessario fare ricorso anche ad osservazioni sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne
altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni dell’insegnante e dei compagni).
Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o protocolli strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza)
quali:

autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;
relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;
partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;
responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna
ricevuta;
flessibilità, resilienza e creatività: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte e
soluzioni funzionali e all’occorrenza divergenti, con utilizzo originale di materiali, ecc.;
consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall’insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo: il senso o il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto (autobiografia cognitiva). Si tratta di far raccontare allo stesso alunno quali sono stati gli aspetti più interessanti per lui e perché, quali sono state le difficoltà che ha incontrato e in che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e, infine, far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto,
ma anche del processo produttivo adottato. La valutazione attraverso la narrazione assume una funzione riflessiva e metacognitiva nel senso che guida il soggetto ad assumere la consapevolezza di come avviene l’apprendimento.”

Didattica per competenze Parte Prima